Lasciamo perdere, per il momento, gli enormi vantaggi “pratici” che questa forma di supporto all’apprendimento presenta rispetto alle forme più tradizionali, ne parleremo approfonditamente in seguito: cerchiamo qui di rendere conto e ragione di una evidenza assai più stringente, che riguarda proprio il riscontro di fatto della enormemente maggiore efficacia (ed efficienza) dell’impiego del microLAB rispetto all’impiego dei metodi, per così dire, tradizionali.
Resisto alla tentazione di illustrare il quadro attuale delle cosiddette “Scienze dell’apprendimento”, la letteratura in merito non è sterminata, ma decisamente nutrita: benchè i riscontri che i vari ricercatori porgono siano meritevoli di rispetto, frutto del loro miglior lavoro di osservazione di campo, di costruzione di test, di esperimenti, penso che sia determinante mettere a fuoco il punto critico comune a tutte le teorizzazioni formulate a monte e a valle della ricerca di campo.
In altre parole, quelle “spiegazioni” (quei modelli teorici) finiscono per non spiegare proprio niente, non ci danno la risposta che cerchiamo: non ci dicono il perché.
E, quasi incredibile, nonostante enormi investimenti di denaro, di tempo, di energia, non ci dicono neanche come si fa per accompagnare con sicurezza un processo di apprendimento umano, non sanno darci nemmeno uno straccio di ipotesi sul perché (sì, sono i perché di prima) questo o quel “modello educativo” funziona o non funziona.
Conosciamo, o almeno alcuni di noi lo conoscono, il limite ultimo della umana conoscenza: non sappiamo che cosa sia l’energia, e, conseguentemente, che cosa sia la materia.
La nostra conoscenza arriva fino a lì, al riscontro indubitabile che esiste qualcosa che noi chiamiamo materia, che essa è una delle possibili trasformazioni dell’energia, e che esiste qualcosa che noi chiamiamo energia. Punto.
Oltre quel limite nessun pensiero umano può andare con certezza e sicurezza scientifica, oltre quel limite ci possiamo andare con la magia, o la fede, non con la scienza.
La scienza si occupa di ciò che è in mezzo, di ciò che va da noi fino a quel punto lontano che è l’inizio dell’energia (ammesso che abbia un inizio, non lo sappiamo), di ciò che viene da quel punto lontano che è l’inizio dell’energia e arriva fino a ciascuno di noi.
La buona scienza collega passo a passo, punto a punto, senza lasciare buchi, senza saltare passaggi, permettendoci di risalire, passo passo, da qualunque configurazione di ambiente (come vedremo poi un po’ meglio, ambiente reale-reale e ambiente virtuale-reale) con cui abbiamo a che fare alla sua, per così dire, radice ultima.
Il terribile punto critico comune a tutte le cosiddette teorie dell’apprendimento è costituito, fondamentalmente, da tre violazioni gravi
La prima violazione è nella, quasi sempre tacita e non dichiarata, adozione di modelli della mente umana, di teorie della mente umana non definiti, o estremamente limitati: dalla leggendaria black box, alla mente cibernetica.
La seconda violazione consiste nel considerare, implicitamente o esplicitamente, come non-rilevante l’evidente assenza di connessioni esplicitabili tra le diverse formulazioni teoretiche (le loro “spiegazioni”) con altri pezzi decisamente importanti della vita di ciascuno di noi: anche quando il processo di apprendimento è considerato avvenire in un contesto, del contesto non ci se ne occupa.
La terza grave violazione consiste nell’ignorare, di fatto, al di là delle parole, l’indissolubile connessione tra apprendimento e sopravvivenza, nelle forme specifiche e distintive della sopravvivenza del soggetto della specie homo sapiens.
Solo di recente sono comparsi tentativi, ad opera di studiosi che hanno adottato gli elementi fondamentali di quella che si può legittimamente chiamare Teoria dei Sistemi (molti gli autori di contributi, ad oggi questa feconda teoria è peraltro ben lontana dal poter essere riconosciuta come completamente dispiegata), generando una diversa e migliore osservazione, analisi, comprensione dei processi di apprendimento umano.
Ed è sulla base di questi elementi sistemici che noi siamo in grado di meglio spiegarci e spiegare quali “metodi” di accompagnamento del processo di apprendimento possono funzionare e quali no, entro quali condizioni dei normali contesti in cui gli umani vivono e agiscono, non nei laboratori di ricerca.
È a partire dal ricorrere ad un modello sistemico della mente umana che diviene possibile, ad esempio, eliminare pressoché totalmente il ricorso al gruppo, forma millenaria del setting formativo/educativo, dal metodo di insegnamento delle conoscenze ed abilità correlate al Continuous Improvement: in questo caso, come in moltissimi altri, il gruppo è un non-valore di processo, né più né meno.
Non ci siamo arrivati sperimentalmente, per tentativi ed errori, senza avere una spiegazione del perché sì o perché no: ci siamo arrivati disponendo di una ipotesi forte (tutte le conoscenze sono, alla fine, solo ipotesi, più o meno forti) circa la configurazione sistemica della cosiddetta mente umana, una volta messi di fronte alla domanda, apparentemente ingenua, o eretica, il gruppo serve?
Sappiamo tutti che il gruppo, la classe è stato ed è massivamente adottato, che in qualunque programma di Continuous Improvement (Kaizen, Lean, o comunque li si voglia chiamare) una ampia parte di “lavoro” è previsto che venga svolto in gruppo: per quali ragioni?
Tutte le “spiegazioni” che vengono ordinariamente fornite, come è facile dimostrare, non hanno niente a che fare con il processo di apprendimento sistemicamente osservato: il processo di apprendimento è “chiuso” all’interno di ciascun soggetto, governato e determinato unicamente da ciascun singolo soggetto.
Il lavoro di elaborazione, generazione di nuovi software neurali, viene compiuto (o non compiuto) da ciascun singolo soggetto, assistito da un esperto, da un maestro: il gruppo in che modo può contribuire, rispetto al particolare task dell’acquisizione di conoscenze ed abilità necessarie alla attuazione del Continuous Improvement?
Ad un osservatore sistemico, come a qualunque esperto della materia, è del tutto evidente la particolarità di questo specifico task di apprendimento, rispetto ad altri task di apprendimento: la particolarità, descritta in termini comuni, è costituita dall’elevato tasso di “formazione al pensiero” e dal concomitante ridotto tasso di “addestramento”
Prima Implicazione
Come sistemici sappiamo che questa condizione ha implicazioni significative circa la scelta del metodo e degli strumenti di accompagnamento del processo di apprendimento, implicazioni interpretate in modo assai diverso dalle correnti “teorie dell’apprendimento umano” non-sistemiche: una di queste implicazioni è
l’assoluta preferibilità del setting 121.
Seconda Implicazione
Una seconda implicazione, invisibile ai non-sistemici, riguarda 1) la durata, 2) la frequenza, e 3) il “calendario” delle sessioni di training: se il focus è la curva di apprendimento dell’allievo, e non le presunte e illusorie, in questo caso, “economie”, sia della organizzazione che del maestro, per noi sistemici è evidente che
il poco-e-spesso è ampiamente più favorevole sia del tanto-ogni-tanto, che del tanto-e-concentrato.
In pratica, da evitare con ogni cura, se non in casi specifici e rari del percorso di apprendimento, sessioni di durata superiore ai 20-30 minuti, accettabili anche sessioni di 10-15 minuti, e anche meno (mio record personale è 8 minuti, e conto di migliorarlo ancora).
“Spesso” qui significa 3-4 volte alla settimana, anche 5, nella fase iniziale, ogni volta cercando il miglior compromesso possibile tra l’agenda dell’allievo e quella del maestro: anche questo gioca una parte rilevante, prevalentemente ignorata dalle teorie dell’apprendimento umano non-sistemiche, le agende riflettono la vita, non sono un calendario di ricorrenze.
Terza Implicazione
E, infine, il processo di accreditamento sistemico del maestro.
A tutti è successo di avere a che fare con insegnanti con cui e da cui era relativamente facile “imparare”, (pochissimi, in genere), e altri con cui e da cui era sostanzialmente impossibile: la desolante mancanza di un convincente modello della mente, da parte degli studiosi non-sistemici, ha relegato questo fattore chiave nel perimetro delle idiosincrasie “naturali”, delle “incompatibilità di carattere”, o delle nevrosi (prevalentemente ed erroneamente attribuite ai discenti), e altri vaneggiamenti di quel genere.
Per noi sistemici, dedicati al Continuous Improvement, è evidente, grazie alla adozione di un modello della mente meno indecente e sbrindellato che abbiamo voluto e potuto sviluppare, che le articolazioni, gli snodi, l’isteresi del processo di accompagnamento all’apprendimento e del concomitante processo di apprendimento sono stati, ad oggi, solo in parte intuiti, mai colti nella loro natura, né tantomeno anche solo parzialmente descritti: certo non possiamo affatto affermare di aver esaurito il compito di nuova esplorazione e minimale ricomprensione di questo ambito estremamente complesso, possiamo affermare di aver scritto alcuni capitoli di un libro che, prima di noi, era sostanzialmente bianco, con troppi scarabocchi e pasticci nella parte scritta in migliaia di anni.
Anche oggi ne abbiamo trovata una nuova, la fiducia nel maestro ostacola l’apprendimento, sarà un capitoletto divertente.
Per un certo tempo questo ci ha preoccupati: come osiamo noi, insignificanti esserini dalla vita breve, sfidare ciò che è tramandato da migliaia e migliaia di anni, da centinaia di migliaia, se non milioni di altri umani che hanno dedicato la vita allo studio ed all’esercizio dell’arte agogica?
Beh… ora non ce ne preoccupiamo più. Questo è Continuous Improvement, che altro?